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教学|韩巍：做一名从事学术型教学的合格教师，已经足够了！

时间：2022-06-22 来源：浏览：

教学|韩巍：做一名从事学术型教学的合格教师，已经足够了！

北大博雅教研

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以下文章来源于本土管理研究，作者韩巍

本土管理研究 .

中国本土管理研究

导读

本文自微信公号北京大学经管书苑。作者韩巍，深圳大学管理学院教授。著有《管理研究的批判、建构及反思：朝向自我的旅程》（北京大学出版社）等。

作者认为，学术型教学的评价固然有一定难度，但远谈不上复杂：它取决于学生在“批判性—系统性—创造性”三个方面能力的提升，也取决于同行、社会对于教师努力的认同。

教学是教师的次要工作？

自从在管理学院当教师那一天起，教书育人(教学)、课题论文(科研)、培训咨询(服务)就是笔者所理解的学院(大学)的三项社会责任，一直以来也倾向于认为只有科研才是大学教师可以被称为“学者”的理由。但长期的观察和思考，尤其是对管理学者“研究态度”“学术成果”，乃至整个学术生态的关注和质疑，让笔者产生了一种巨大的困惑。

一方面，相当数量的管理学者缺乏“科学精神”，从事着“远离现实”的科研活动，环顾学界，涌现了多少拥有可观数量的课题、动辄几百篇论文发表量的“优秀”学者？另一方面，管理学院的学生，又有多大比例通过学者们的教学工作培养起健康的心性、宽阔的视野、合理的知识结构、优秀的专业素养，尤其是拥有适应并改造社会的热情和能力？(当很多学院满足于在财富榜、权力榜上攀比校友的时候，又有几所管理学院有勇气面对另一种既成事实的行为失范校友榜呢？)在管理学院中高水平杂志论文、纵向课题雨后春笋般涌现的同时，又有多少管理学院的课堂可以让学生茅塞顿开、对学科探索心驰神往？如是，管理学院，哪怕是那些在现行评价机制中表现最优秀的“科研型/科研—教学型”教师，有什么理由因为所谓的“科研”而轻视教学(教书育人)这一基本使命？

个人的观察、感受及视野决定了其判断的选择性和局限性。但多年来在学院以外与更多其他院校同行的交流，非但没有削弱反而加深了笔者“教学在管理学院评价制度和文化中备受冷落”的印象。中国管理学界向来以美国经验为标杆，遗憾的是，管理者也常常总是习惯于“选择性认知”，甚至拷贝别人的错误。笔者很好奇如果仔细“聆听”美国的另一种声音是否会让管理者有所触动。读者容易发现，尽管那里也有主流及其“霸权”(郭重庆,2008)，但始终存在着“质疑、批判和反思”。

证据显示，一方面，美国的大学(包括商学院)的确存在“重视科研，漠视教学”的现象(Srinivasan et al., 2000; Harmon, 2006; McIntyre and Rickard, 2008)，存在着使“教学让位于研究”的奖励制度(Harmon, 2006)，弥漫着一种“不重视教学，对本科生冷漠，专注于理论研究而非毕业生竞争力”的组织文化(McIntyre and Rickard, 2008)。有学者认为“‘教学’丧失其专业地位由来已久……，已沦落为美国大学的二等公民”(Salvatori, 2002)。尽管社会期待高等教育具有更多的服务(社会)功能，公众也认为本科教育应当是大学最重要的内容(Braxton et al., 2002)，但学院(大学)似乎要与社会和公众的期待保持距离——“学术自由”，或者叫作“自娱自乐”的权利。

但另一方面，自1990年欧内斯特·L. 博耶(Ernest L. Boyer)发表“重新理解学术：大学教师的主要工作”的报告，不仅受到美国大学的广泛关注，其影响也很快波及澳大利亚、英国(Healey, 2000)，促成了一场延续至今、意在提升教学“学术地位”的教育改革运动。根据有限的文献，直到近年，国内才有一些教育学者有非常微弱的响应(王玉衡,2006;史静寰、许甜和李一飞,2011)。

博耶在这份报告中，系统而创造性地提出了四种彼此融合、相互作用，但主旨不同的学术类型，即发现型学术(scholarship of discovery)、整合型学术(scholarship of integration)、应用型学术(scholarship of application,类似的还有scholarship of engagement/engaged scholarship)和教学型学术scholarship of teaching，后多用教学—学习型学术scholarship of teaching and learning)。“学术”被认为是一个“通过研究(发现)、整合、实践(应用)、教学，共同达成知识获取的完整过程”(Braxton et al., 2002)。

博耶的开创性工作有两点值得关注的贡献：

第一，促使我们重新思考对于学术约定俗成的看法，即是否只有“发现的学术”才是真正的学术。由此，不少学者尝试为学术确立更为宽松的鉴别标准，以广泛容纳大学教师的教学和服务工作。比如戴尔蒙德(Diamond)认为教师的工作只要符合以下6个标准，即：①展现出高水平的与学科相关的专门技能(知识)；②具有开创性/原创性；③可以被复制或得到详尽说明；④可以形成文本；⑤被同行所接受；⑥其成果对从业者能产生影响，都应算作学术工作(Braxton et al., 2002)。格拉西克(Glassick)等则提出了针对传统学术(即同行评审的学术杂志和学术著作)以外的“其他学术”的6个判断标准，分别为：①有清晰的目标；②有充分的准备；③有适宜的方法；④显著的成果；⑤有效的展示；⑥反思性批评(Rice, 2002)。

第二，促使我们深刻反省对“教学工作”过于肤浅的习惯认识。按照博耶的看法，“教学型学术”应该有三个组成部分(笔者以为，这几乎可以直接转化为判断一位教师是否算是一个教学型学术工作者的工作标准)：①教师应该是见闻广博、思维活跃、知识丰富的，对专业知识应有深入的了解；②教师必须努力构建“教—学”的桥梁，不断审视并改进教学方法和内容；③教师必须是一个持续的学习者，不应满足于简单的知识传播，而应努力促进知识的转化和扩展(Braxton et al., 2002)。

博耶以及后继者的努力，激发了商业(管理)教育领域的积极响应。一项针对美国商学院院长的研究显示“教学及其他非传统学术工作”被给予更多的重视。商学院院长们对未来工作重心的排列依序为“课堂教学、与学生的互动，应用性的学术，指导性的学术，以及服务于商学院(对学院的贡献)”。即使那些获得国际商学院协会(Association to Advance Collegiate Schools of Business, AACSB)认证、拥有博士学位授予权的学院院长也都认为课堂教学是商学院非常重要的工作内容(Srinivasan et al., 2000)。而且，在商业(管理)领域，“教学型学术”已形成相对独立的学术共同体，有专门发表“商业(管理)教学研究”成果的学术刊物。数据显示，尽管与整个商业(管理)期刊(1 000本以上)的数量无法相比，但截至2006年，共计有76本商业(管理)教育类杂志已初步形成一个学术平台(McIntyre and Rickard, 2008)。当然，我们有理由怀疑这些院长在现实与理想之间的犹疑，这些院长应该区分美国不同商学院在定位上的差异，并清楚至少在当下这些平台的影响力非常有限。

笔者并非专业的教育研究者，也无力系统地回答“教学型学术”面临的挑战。例如，围绕“教学型学术”还存在诸多分歧和争论(MacFarlane, 2011)。有学者提及教学型学术的隐喻性：“(它)概念含混，除了对教学的重视，并没有指明任何确切的东西”(Kreber, 2002)；还有学者认为，“教学型学术”需要在更为基础的方法论、认识论方面做深入探讨(Rice, 2002)。更为关键的，虽然博耶明确主张教学类研究文章应当接受同行评审且被当作晋升和获取终身教职的依据(McIntyre and Rickard, 2008)，但事实上只有学院可以决定什么样的学术具有合法性(Rice, 2002)，也只有学院最清楚接受何种类型的学术更符合其最大利益，而如果教学工作在获取教职及晋升中不被认可，不仅教师不会自担风险(Ward and Carrigan, 2009)，也难以提高教学质量(Healey, 2000)。显而易见的是，教学质量比研究质量更难以鉴别(Healey, 2000)，不容易在各种竞争力排行榜上为大学(学院)做出更大的贡献，从而学院领导更乐于选择容易计量的“论文—课题”作为依据。

然而，博耶以及后续者的研究，至少让人们开阔了视野，尤其是对于教学在大学中合法性和重要性的重新认识。作为一个建构主义倾向的研究者，笔者非常认同博耶及其后继者的努力，无论是博耶的“给教学以尊严”(Rice, 2002)，R.尤金·赖斯(R. Eugene Rice)所认为的教学型学术有属于自己的“深深嵌入在发现、整合与应用学术中的完整性(an integrity of its own)”(Braxton et al., 2002)，还是查尔斯·E. 格拉西克(Charles E. Glassick)等所主张的“尊严、尊重”(Rice, 2002)，它始终提醒我们——在管理学院(大学)中公然漠视广大学生的成长进步是多么荒谬。

做一名从事学术型教学的合格教师，已经足够了！

由于历史的原因，与那些更有学术传统的人文社会科学领域的优秀学者相比，中国的管理学人普遍地，无论在价值取向、知识视野、社会观察，还是学术洞见上，常常表现得游离而机巧。几代学人不断变换学术姿态追逐风向的代价(韩巍和席酉民,2010)，或许换来的更像是以“发现新知”为名的学术征程上的“自娱自乐”(郭重庆,2008)。

我们固然可以无视管理实践的“真实性”，无视各种组织适应环境、改善组织绩效的迫切性，执着于不断借用各种基础学科新奇的理论视角，不断提出无足轻重的“常识性猜想”，提供可有可无的“解释”“证明”和自以为是的“发现”。

的确，以自己的阅读经验，只要管理学者愿意坚持，这种游戏还可以长期持续(学界也必须正视一个基本的事实，国际管理学界的游戏色彩也同样浓厚，看的文献越多，这种感觉就越发强烈)。但当我们最“优秀”的学者(教授)远离学生(尤其是本科生)的课堂，当研究生逐渐成为“生产论文的能工巧匠”，当我们只关心自己的研究是否发表在高水平的杂志，自己的研究计划是否获得几个偏好相近的同行评审人的认同，而几乎从未甚至试图用自己的“优秀成果”影响、促成社会进步的时候，人们有理由发问：管理学者到底对这个社会做出了哪些贡献？

那么，我们何妨多一些“真诚与责任”，当我们视野狭窄、见识短浅、思想贫乏、无力建构新知从而无法留名管理学术史的时候，我们可否不要冒充科学工作者、(著名)学者，而是坦诚地把精力放在力所能及的事情上—— 做一名称职的教师，以我们的努力影响学生的信念、心智和行为。 因为，他们当中的大多数才是一个组织、这个社会、我们国家不断向好的希望。

笔者无意比较“一般性教学”(照本宣科)与“一般性研究”(炮制论文)的难易程度，但倾向于认为，在博耶所定义的其他三种学术，即“知识的学习、应用和整合”上所需要的能力应该与“发现新知”的能力存在显著差异。倡导对教学(学术)的重视，并不是让当下的日常教学“自动”获得某种学术合法性的地位。但作为一批受到系统的专业训练(尽管专业训练的弊端事实上业已十分明显)，具有学习、反思、探索习惯的当代管理学人，还是可以通过自身的努力，与同行分享，与学生碰撞，显著提升我们作为教师的工作绩效的。正是响应博耶的号召，教学必须改进，教学应该重新获得尊严，而这种努力一定会更加符合社会的期待。

笔者结合管理学科的特点，将博耶的“整合—应用—教学型学术”放进一种新的提法——管理学的“学术型教学”(teaching of scholarship)，具体而言，它应该具备三个重要的维度，即对现实的批判性(critical)、认识的系统性(systematic)、解决问题的创造性(creative)。

第一，无论是从直面复杂的管理现实，还是主流理论固有的边界性，管理学领域的许多知识必然面临“静止—动态”“设计—演化”“局部—系统”“本土—普适”“艺术—科学”“理论—实践”的挑战，教师必须引导学生批判性地学习相关理论的预设、适用条件、核心内容、演化并进行争论和反思，这个工作要求教师既联系实际，又植根于对学术进展的关注，需要耗费大量的精力和时间。

第二，管理知识的传授以学科分类为基础，但现实问题往往表现出“复杂、多变、不确定性”，如何让学生在纷乱的现象中寻找问题的症结，形成一种较为清晰的判断，需要教师在思维的系统性方面加以引导(这非常接近临床医生通过会诊制希望达到的效果)。尽管，我们大多数教师所受到的以专业学科为基础的训练在这一方面也存在“先天不足”，但毕竟我们的学习能力、知识整合能力比之学生还是具有明显的优势，况且，不同学科之间的教师也可以围绕问题展开积极的合作。

第三，管理知识的学习不可能仅仅停留在对成功企业/组织的临摹上，如何在复杂、多变、不确定的内外情境中寻找问题的解决之道，需要的是一种改造世界的“冲动、承担和行动力”，这与循规蹈矩/墨守成规、顺应各种大行其道的“明暗规则”有很大的不同，如果说管理从业者与其他领域的受教育者相比更能影响组织的合作，更能影响这个社会和国家的未来，那么我们教师有责任让学生意识到，只有前所未有的行动才能产生这种变化。

结合中国管理学界的现状(郭重庆,2008; Tsui, 2009;席酉民和韩巍,2010)，学院(大学)的管理层应该通过创新的制度安排把越来越多的教师引导到“学术型教学”上来。比如，提供给这些教师与所谓“研究型”教师更加相近的或稍微公正、合理的评价和待遇，使其安心教学、专心教学，而不是忙于满足指标，或用权力和制度督促学生忙于“论文生产”。

学术型教学的评价固然有一定难度，但远谈不上复杂：它取决于学生在“批判性—系统性—创造性”三个方面能力的提升，也取决于同行、社会对于教师努力的认同(比如通过杂志和论坛)。

如此一来，或许管理学院会少了些所谓研究型的教授、副教授、博导、硕导，尤其会少了些指标体系下的论文、项目数量，但至少多数教师和绝大多数学生都会清楚他们各自的本分。

本文节选自《学术评价的回归与业绩管理的矫正——对管理学院两种核心价值观的质疑与反思》（韩巍，2014年）。

来源：“本土管理研究”公众号