论教学经验的改造

教师教育论教学经验的改造余闻婧[摘要]教师发展的实质是教师教学经验的改造。目前教师发展呈现出范例型、调节型和融合型三种经验改造类型。这些改造类型在关注教师教学经验的同时忽视了教学经验对教师发展的始基作用。教学经验是教师发展的前提,也是教师发展的结果。教师发展的目的不是获得外来物,而是教师自身取得不断发展的生长力。因此,教师教学经验的改造路径包括:完整的教学经验、有意义的事实和联想式经验改造。关键词教学经验;教学经验改造;教师发展[中图分类号]G451[文献标识码A[文章编号】]1009-718X(2015)09-0073-06教师发展的实质是教学经验的的泡影,既没考虑到教师原有的水平,也不符合教师实际的状态。一味强调标准、模式和层级,即使改造以培养教师实践技能和反思能力为目的,教师发展教师发展什么?这是在询问教师发展的对象和也很可能是缘木求鱼、适得其反。目的。当前普遍公认的理解是,教师发展的对象是将标准、模式和层级作为对象和目的,透露出由不同侧面组成的教师专业结构;教师发展的目的种对教师发展本身的担心:担心教师发展的方向是提升专业结构中不同侧面的等级水平。这个由不弄错了;担心教师发展的项目有遗漏;担心教师发同侧面组成的教师专业结构有明确的标准、固定的展的内容会出格。而应对这一担心的对策就是将教模式和严格的层级。由此,教师发展就是依照各个师发展固定化。教师发展对应的各个侧面可以通过侧面的标准,进入到不同子项的训练模式中,然后项目分类和制定标准加以牢固化。教师发展指向的逐级而上达到至高的教师发展水平。然而,秉持这目的是在不同项目分类中遵循标准的等级变化,这理解遭遇到的现实情况是:“教育实践技能关注种抽象的等级变化甚至可以通过典型的优秀教师或较弱的现象有待改进”“教学反思深度和广度略显专家教师的特征描述加以固态化。如此一来,教师不足”。因教师的实践技能弱,反映了尽管教师专业发展的是符合标准的工具和手段、证明模式有效性结构照顾到了有关教师发展的方方面面,但是再全的例子和证据。这些工具和例子不仅难以获得、不面、再到位的项目模式,也无法帮助教师应付教学便运用,而且与教师自身缺乏关联,丧失意义。对情境中的实践问题;教师反思的深度和广度不足,教师发展的担心是向善的,应对担心的对策也是求反映了逐级而上的教师发展水平只是一个构想出来好的,但是这些向善求好过于强调抽象的概念、封余闻婧江西师范大学课程与教学研究所讲师博士330022本文为教育部人文社会科学研究青年基金项目“存在论视域下中小学教师西省教育科学“十二五”规划一般课题“传统教育制度向现代教育制度转型YH中国煤化工880104)和江CNMHG的成果之一。SE AR C H教寅科学研究20150闭的体系,过于看重教师发展的字面理解,过于追响。这一模式的特点是,事先设计一个系统,这个求不切实际的绝对和根本,进而忽视了教师发展的系统有明确的目标和精确的功能,通过监督其执行常识。教师发展只是在教学经验上移枝接叶,而不以达成目标。在这种工业生产的模式下,范例型教是对教学经验取而代之。教学经验是教师发展的前师发展应运而生。范例型教师发展是指教师依靠满提,也是教师发展的结果。足教学精确功能和目标的范例而发展。这种发展类教师的教学经验是指教师由教学实践得来的知型解决的主要问题是如何让一般教师都成为理想的识或技能。这些知识或技能可能是教师有意识也可成功教师。这里的范例主要包括三类能是无意识获得的,却对应着一件件具体事情的条第一类是关于方法的范例。教学法课程一直以件和结果,构成了教师的教学观念系统。这个由教来都是区分教师教育与非教师教育的分水岭,也是学经验构成的观念系统,在本性上是特殊的,虽然教师人职准备所需的教师课程。这些方法多指教学很难附着在一般概念上加以概括,却主宰着教师的的一般原则、基本步骤和常用方法。教师学习这些思想和行动。教师发展就是教师教学经验的改造或方法主要是凭借课堂观察和同侪教学,将这些观察改组。教师发展不仅是累加教学经验,更是不断确所得作为印证教学法的例子。然而,“这样的教师认教学经验的意义。因此,教学经验的改造不是教课程是不够的,因为浪费了教师的实际教学经验师重复固定不变的习惯,而是在不断根据新的问题而且效率低下”。这意味着,这些关于方法的范情境因素质疑已有教学经验中获得的理解,不断将例很难完全满足教学精确性的需要。事实作为衡量观念和行动的尺度,不断将已有的经第二类是关于教学专家的范例。随着对教师知验作为后来经验的原因和潜在手段。从这个意义上识研究的不断深入,研究者发现“教学内容知识说,教师发展“趋向于具体和恰当,依靠事实、行( pedagogical content knowledge)是教学的知识基动和力量”四。也就是说,教师发展不是追求外在础,因为它确立了教学知识的独特”两。正是因为于教师自身的标准、模式和层级,而是追求教学活教学内容知识作为教师知识的特殊组成,所以也是动的具体和恰当。这种对教学活动具体和恰当的追区分教学专家和学科知识专家的分水岭。因此,以求过程,以活动的事实结果表明意义,以教师的思教学专家为范例,教师主要就是学习教学专家是怎想和行动为改造对象。综上所述,教师发展的实质样将学科内容变得便于学生理解和接受。这些关于是教师教学经验的改造。教师发展的对象是教学经教学专家的范例重在将教学专家的独特经验进行抽验;教师发展的目的不是获得外来物,而是教师发象概括,以便效仿。展本身,即教师自身不断地发展第三类是关于理想学习者的范例。随着对教与、教学经验的改造类型学关系研究的不断深化,研究者认识到教学需要不断转向以学习者为中心。“教师通过以下方式学以教学经验改造为视角,我们可以归纳出当前习:像学生一样行动、阅读和反思;与其他教师合三种不同的教师发展类型。范例型教师发展追求有作;密切关注学生和他们的工作;分享他们所看到效教学经验的知识化,以成功模式重建教师的教学的。”这些关于理想学习者的范例不仅为教师发展经验;调节型教师发展力求调动教学经验的反馈机提供了以学生学习过程组织教学过程的范例,而且制,以培养教师合理的教学思维方式;融合型教师也为学生如何学习提供了范例。发展将教学经验溶解在更广阔的背景中,以彰显教这种教学经验改造方式在职前教师教育中发挥师发展中的矛盾冲突。着重要的作用。例如,在职前教师教育中,为了帮(一)范例型助师范生们美中国煤化工和一般知识,长期以来,教师发展一直受到工业模式的影我们会运用CNMHG最优化”理E DU C A T0 N A LS CIE C ER C H教师教育论,将教学过程分解为教学任务、教学内容、教学教师就是在研究中形成对教学的认识。尽管这一认方法和手段、教学组织形式、分析教学效果等若干识并不是现成的,但研究这一认识过程却是可以通项,然后从教学原则、教学最优化的基本方法、学过模式加以确定的。“通过在研究中反思他们的经科教学案例等方面制定“依据范例的教学过程最优验和理论学习,应该识别他们自己教学概念的结构化训练与评价表”。通过这种范例型教学经验改和观念。”造,师范生能依据范例解释教学过程最优化的相关这种教学经验改造方式在学校教研组合作教研理论,能将关于教学过程最优化原则和方法的一般中发挥着重要作用。例如,大学专家在与中小学教知识加以具体表征,而且能很快进入教学状态,建研组合作教研时,经常会采用一种“ coaching(辅立起学科教学知识。可见,范例型教师发展其实是导)”的合作教研方式。辅导教研指的是同年级将教学经验作为学习一般知识的工具。组教师之间合作教学和观察的模式。首先,年级组(二)调节型教师和大学专家一起合作备课,确定本次教研的中范例型教师发展遭遇的最大抨击就是对教师在心问题,比如,如何通过呈现教学内容激发学生学范例中适应教学情境的质疑。在这种质疑声中,教习主动性;如何细化教学目标并在教学过程中具体学实践在教师发展中的重要地位开始凸显出来。由表征等等。围绕中心问题,在教学之后年级组教师此,教师发展开始将发展的着眼点放在应对实践变和大学专家一起提出反馈意见。然后,由执教者根化的思维方式上。由此,指向培养熟练实践思维的据反馈意见在另一个班重新上课。如此一来,对教调节型教师发展生长起来。调节型教师发展是指教研组成员和执教者而言,教师们能对实践行动作出师通过形成调节实践的模式而发展。这种发展类型调节的原点是感知到来自实践本身的需要,而感知解决的主要问题是如何让教师适应变化不居的教学到这些需要主要是凭借教师的教学经验。此外,教环境。这里的调节模式包括以下三类。师在运用调节实践的模式过程中,总会存在着对这第一类是由实践对象要素构成的。相对于范例个外来的由命题式构成的调节模式与现实的由描述型教师发展注重教学方法的教师知识,调节型教师式构成的教学现状进行比较,由此形成以再概念化发展提出的教师知识更看重教师对实践的理解。为表征的教学判断。由此可见,调节型最终发展的教师的专业知识包括广泛而深入地理解儿童,他是教师的一般教学思维方式。们所教的学科,学习和教育的本质,以及他们周围(三)融合型的世界。”四这里从实践环境出发,将教师在教学中调节型教师发展将教学作为研究,这使得教师可能面对的情境要素枚举出来,主要强调理解的程的教学经验还渐进入到教师发展的视域中。教师发度和实质。展开始关注到教师认知因素以外的其他因素的发第二类是由教师与实践对象相互作用构成的。展。如果说范例型和调节型教师发展更看重教师的教师与实践对象之间的相互作用反映了教师在行动认知发展,那么融合型发展注重的是教师社会性和中反思的结构特点。舍恩将这一调节结构称为“评文化性的发展,探究如何将教师发展的社会文化因鉴、行动、再评鉴依次循环、周而复始的过程。这素融合进一个整体的框架。这里的融合框架主要包个独特而不确定的情境会通过试图改变而获得理括以下三类。解;也会通过试图理解而发生改变”固。在反思探第一类是个体和群体的融合。在融合型教师发究的过程中,教师不仅作用于实践,实践也反作用展的视野中,个体和群体的概念得到了具体化。教于教师,引起教师的变化。师以合作共建的共同体形态共同面对实际问题第三类是将教师的认识置于活动过程。如果说“共同建构强中国煤化工作,需要证实范例型教师是去认识现成的教学知识,那么调节型自己的想法CNMHG想法,并详尽75R E S E A R C H已R教科学研究201509阐述对他人的建议。”为伴随教师发展的必然条件,缺少这一条件教师发第二类是认知和非认知因素的融合。融合型教展就不能存在。这三种改造路径在解决教师发展的师发展关注到教师认知因素以外,诸如情感因素、有效性、实践性和文化性上作出了有益的探索。但态度因素、意志因素等的发展。这些非认知因素的是,任何形式的教师发展只有以教学经验这棵大树发展不仅是为了辅助认知因素的发展,更是为了让为根基才能实现;任何形式的教师发展只是对教学教师发展融入更广泛的变革背景中去。“个人一热经验这棵大树的移枝接叶,其最终的结果是使得教情一参与( personal- passionate- participatory)需要研学经验之树生机勃勃、枝繁叶茂。教学经验是教师究者与学校和社区结为盟友,去关注个体和团体共发展的前提,也是教学发展的结果。忽视教学经验同关注的问题,建立一个发展教育和社会变革的社的前提性,教师发展就可能支离破碎;忽视教学经区,促进公平、平等、社会正义、自由和发展的可验的结果性,教师发展就可能流于形式;忽视教学能性。”1经验的独立性,教师发展就可能意义偏离。“一个第三类是个体各矛盾因素的融合。随着融合型生机勃勃的经验是不可能被划分为实践的、情感的教师发展不断以向内的眼光研究教师自身,教师发及理智的,并且为各自确定一个相对于其他的独特展内部的紧张矛盾关系也逐渐凸显出来。“告知和的特征。”由此,可以从完整的教学经验、有意成长( Telling and Growth)'之间的紧张关系洞察到义的事实、联想式经验改造三方面实现教学经验了教师教育的困境,在告知如何教学的同时又要创的改造。造机会自我反思,或是在承认教师需要和关注的同)完整的教学经验时又要挑战他们的成长。”这种对个体发展内部完整的教学经验,是指教师的每个教学经验都紧张关系的揭露表达了不同力量作用于教师发展的有一个相对完整的生长过程,经历着开端、进展和共存性,正视并解决这些矛盾关系是教师发展迫切完成三个阶段。教师发展的着眼点就在于唤醒这个需要解决的问题。生长过程,将那些原本离散的片段和时刻统整到这种教学经验改造方式在骨干教师培训中发挥个既富有包容力又臻于完善的运动状态中。着重要作用。如,我们在进行区域性骨干教师培训例如,苏霍姆林斯基在和教师谈到“怎样学习时,通常先搜集骨干教师填写的“教学问题单”,别的教师的经验”时提出,“我建议你先看看所有然后再依据问题类型的不同,将骨干教师进行同质低年级教师的学生的练习本。如果你发现绝大多数分组或异质分组。这样的分组使得教师都将个人教儿童练习本里的字迹端正秀丽,错别字很少,那么学生活经历纳人到问题解决的情境当中,并在视域这就是个明显的征兆:在这个班里可以学到许多东交融中对教学经验有了更为广泛的认识。接着,我西”。发现“征兆”是选择模仿范例的关键。这们为每一个骨干教师组分配一位大学专家。这位大个“征兆”不仅可以牵连出一系列的关于“为什么学专家的作用就是对小组讨论进行导向和调节。随会有这个效果”的条件因素,而且蕴含着这个“征着骨干教师讨论的深入,我们发现外在标准、模兆”之所以吸引注意、得到认可的教学共识。这个式、层级在教师发展中的式微,而教师的自我导向教学共识本身有一种情感上的基调,能够唤起人的作用开始逐渐加强。骨干教师们将以往的教学经验某种愉悦感,正是这种愉悦感才把诸多条件因素聚作为自身社会性和文化性发展的工具和材料。可集在一起。所以,教学共识不是个别的方式方法,见,融合型最终发展的是教师的个体经验。而是什么可以称之为“好”以及这个“好”为什么“好”的潜在规则。对这些潜在规则的体认才是教、教学经验的改造路径师模仿范例中国煤化工范例型、调节型、融合型改造都将教学经验作仅仅体什HCNMHG不能称为完整76U C A T 0 N A L教师教育的教学经验。“经验的本质就在于由被经验的东西学生学习设计了障碍,通过这些障碍使学生的精神所导致的行为上的改变。”"也就是说,完整的教力量得以展开,并使这种力量有活动的余地。如学经验是以身体表达所知道的东西为表征的,而且“找生词”“制作生词表”“查字典”“造句”等活这种身体的行为较之以前的行为要有明显的差异,动都是学生付出理智上的努力。而这样的教学结果因为只有前后行为之间制造出明显的差异才能留下是学生“记住了所有单词”,而且“迫不及待要求清晰的记忆痕迹,才能为下一次的行为改变提供参再来”。在代价和结果的关系中确认这一次教学的考的素材,才可以称为行为上的改变。可见,教师意义是:“掌握一定的知识,使这些知识不仅变成发展需要在这明显的差异处着力。什么是明显的差学生的所有物,而且在以后的认识过程中能引起对异呢?一是种类的差异。这意味着教师在体认教学这些知识的再思考。”共识后的教学行为包括了比以前更多的条件因素。(三)联想式经验改造二是程度的差异。这意味着教师的经验性动作分解联想式经验改造是指教师教学经验的改造遵循更加精细、衔接更加娴熟、转换更加丰富。联想式逻辑,这一逻辑较之物理学力学因果逻辑的(二)有意义的事实不同在于这种联想重在经验感到的新材料与先前经有意义的事实,是指教师的教学经验能够在具验之间的连接性,这种连接不是作用与反作用的关体事情上起作用,一个有结果事实的出现可以证实系,而是摄入和消化的关系,是在吸取与给出、排教学经验的意义。教师发展的增长点就在于确认一除与保留中进行的改造。个个有意义的事实,这个意义所指向的不是明确的例如,一位教师在谈到自己经历的改变时说目标或标准,而是朝着某个方向发展的代价和结果。到,“当巴利解说他带到课堂的不同类型的评价样例如:“有位新教师精心设计了七年级单词教本时,我开始将评价和不同的课堂活动联系起来。学计划。学生们费力地在词汇表上查单词,抄写词我开始用不同的眼光来看评估,将它看作是一种从义,知识从字典上搬到作业纸上,但脑筋却一点没正式课堂互动到更加严格和有计划的测试程序的连动。……这一次,学生在报纸和杂志上找生词,制续体。……在这之前,我仅仅将评估看作是测试。作出自己的生词表,之后,先根据上下文推测出这现在,我认识到,当我组织我的学生(4年级)讨些单词的意义,然后再相互挑战,在字典里寻找到论空气的所有特征的时候,我是在评价他们对空气真正的词义。最后,让学生用每一个新单词造句,的理解。一直以来,评价在测定学生能够消化多少内容必须来自他们的生活,句子中的人物都是他们信息方面充当着一个固定的角色。……同时,另外自己。”四看起来这位新教师把一件事情做了两一种形式的评估在继续。很多老师(包括我在内次,但是只有第二次才称为完成教学事件,这是因都不喜欢非教学职责,比如值勤。当我想到学生们为其产生了一个有意义的教学结果。由此,就引申早上来到学校(向执勤老师)问候早安的时候,你出对“有意义”的追问可以很容易地发现一个不是那么兴高采烈——我们对教学事实的意义认定不仅仅是结果这一个方想象中的孩子应该如此——的学生。这里,同样也面的问题,还应该包含发展代价的因素。上述例子是一种评估。我想,评估的连续体在我们每天迈进中的新教师第一次教学的结果是学生虽然“将知识学校的时候就已开始了,在我们傍晚离开之前还搬到了作业纸上”,但是“脑子一点也没动”。换句直持续着。”话说,第一次教学让学生付出的代价是智力上的萎这位教师展现的教学经验改造过程经历了留靡无力,浪费了学生的时间和精力,所以在权衡这意——回顾——意识三个阶段种代价和结果的基础上来判断,第一次教学就是无第中国煤化工的。也就是意义的、是未完成的。第二次教学,这位新教师为说,这位教YHCNMHG是因为对平时E D UC A TA R C HR教育科学研究201509课堂教学过程中的一些现象有一种类似担心的局促(5] Darling- Hammond,L& Mclaughlin,M.(1995) Policies that不安。这种担心虽然朦朦胧胧,却难以消除。由此support professional development in an era of reform).Phi使得这位教师在听到其他教师解说不同类型的评价pan,1995(76)597-604样本时联系到了“不同的课堂活动”,并且发现了巴班斯基论教学过程最优化M吴文侃等译北京教育科学出版社,2001240评价中的“连续体”。[7 Holmes Group. Tomorrows Teachers: A Report of the Holm第二,回顾。回顾是激活先前相关经验结果的es Group[M]. East Lansing, MI: The Holmes Group. 1986: 28-29.环节。这里的激活因为受到了新材料的刺激,在8]舍恩反映的实践者:专业工作者如何在行动中思考M夏林种类似比较的活动中将新材料与先前经验放在了清,译北京教育科学出版社,20011个平面中。如此一来,通过回想自己如何做事的表Tom,Aea. Experiences of a Research-based Approach to述形式,将先前经验的结果作为评判的材料。与此Teacher Education: suggestions for future policies[J]. EuropeanJournal of Education, 2010(45): 331-344同时,又将先前经验作为手段和媒介来“预计结[10] Kretlow, A. G,& Bartholomew, C. Using coaching to果”和“评估程度”。prove the fidelity of EBPss: A review of studies[].TED and第三,意识。意识是对现在正在做的事情的自pecial Education, 2010(33 ) 279-299我告知。先前经验对新材料的摄入使得这位教师产11 Barron,B. When smart groups fail[].The Joumal of the生了一种时刻准备行动的心境。在这种心境下,当earning Sciences, 2003(12): 307-359这位教师再经历“值勤”这样一件司空见惯的事情[121He,M.F,&hln,. Research for social justice: Person-时,他就会惊奇地发现这件事件“也是一种评估”。al-passionate-participatory inquiry(Foreword )[G)/CL.Carger这就是联想式教学经验的改造。这种改造在此Dreams deferred: Dropping out and struggling forward.Char-lotte, NC: Information Age. 2009: xiii-xvil处有一个休止,但不会结束,因为经验力量的运作[13] Berry, A Confidence and uncertainty in teaching about teachi又在为新的留意—回顾一意识作好准备,这[L. Australian Journal of Education, 2004(48 ) 149-165.种经验改造的形式一直通向教师自我的完满实现。4杜威艺术即经验高建平,译北京:商务印书馆,20059[注释][5]BA苏霍姆林斯基给教师的建议M杜殿坤译北京:教育[]“全国中小学教师专业发展状况调查”项目组中国中小学教科学出版社,1984:113师专业发展状况调查与政策分析报告门教育研究,2011,[16罗素心的分析[M贾可春,译北京:商务印书馆,201069[17李茂,编译.在与众不同的教室里M上海:华东师范大学出2]詹姆士实用主义某些旧思想方法的新名称M]李步楼,译版社,2007:184北京商务印书馆[18]赞科夫,编教学与发展[M]杜殿坤,等,译北京:人民教育出[3] Johnson, L B. Teacher training through participation[. Modern版社,200843Language Jourmal, 1922(7): 28-3719达科沃斯,等.教师互动交流与学习M卢立涛,等,译北[4] Shulman, L. Knowledge and teaching: Foundations of the new京中国轻工业出版社,2004123-124eform[g). Harvard Educational Review, 1987(57): 1-22.(贵任编辑:金平)中国煤化工CNMHGE D C A TIONA LC E